نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی …

۱-۲ تعلل­ورزی… ۲۰

 

۱-۱-۲ تعریف تعلل­ورزی… ۲۰

 

۲-۱-۲ شیوع تعلل­ورزی… ۲۲

 

۳-۱-۲ دیدگاه ­های مربوط به تعلل­ورزی… ۲۳

 

۱-۳-۱-۲ دیدگاه رفتارگرایی ۲۳

 

۲-۳-۱-۲ دیدگاه شناختی ۲۳

 

۳-۳-۱-۲ دیدگاه روان­تحلیل­گری… ۲۳

 

۴-۱-۲ تعلل­ورزی منفعل و فعال ۲۴

 

۵-۱-۲ انواع تعلل­ورزی… ۲۴

 

۱-۵-۱-۲ تعلل­ورزی در تصمیم­گیری… ۲۴

 

۲-۵-۱-۲ تعلل­ورزی وسواس­گونه. ۲۵

 

۳-۵-۱-۲ تعلل­ورزی عمومی یا روزمره. ۲۵

 

۴-۵-۱-۲ تعلل­ورزی روان­رنجور (نوروتیک) ۲۵

 

۵-۵-۱-۲ تعلل­ورزی تحصیلی ۲۵

 

۶-۱-۲ علل گرایش به تعلل­ورزی… ۲۶

 

۱-۶-۱-۲ علل فردی گرایش به تعلل­ورزی… ۲۶

 

۲-۶-۱-۲ علل محیطی گرایش به تعلل­ورزی… ۲۸

 

۷-۱-۲ پیامدهای تعلل­ورزی… ۲۹

 

۸-۱-۲ وم غلبه بر تعلل و درمان تعلل­ورزی… ۲۹

 

۹-۱-۲ پژوهش­های انجام شده در رابطه با تعلل­ورزی… ۳۱

 

۱-۹-۱-۲ عوامل فردی مرتبط با تعلل­ورزی… ۳۱

 

۲-۹-۱-۲ عوامل محیطی مرتبط با تعلل­ورزی… ۳۳

 

۳-۹-۱-۲ پژوهش­های انجام شده در رابطه با پیامدهای تعلل­ورزی… ۳۳

 

۲-۲ جوّ کلاس…. ۳۴

 

۱-۲-۲ تعریف جوّ کلاس…. ۳۵

 

۲-۲-۲ اهمیت جوّ کلاس…. ۳۵

 

۳-۲-۲ دیدگاه ­های مربوط به جوّ کلاس…. ۳۶

 

۴-۲-۲ پژوهش­های انجام شده در رابطه با جوّ کلاس…. ۳۷

 

۳-۲ باورهای انگیزشی ۳۸

 

۱-۳-۲ پژوهش­های انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی ۴۰

 

۴-۲ جمع­بندی… ۴۲

 

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

 

مقدمه. ۴۵

 

۱-۳ روش پژوهش…. ۴۵

 

۲-۳ جامعه­ پژوهش…. ۴۵

 

۳-۳ نمونه و شیوه­ نمونه گیری پژوهش…. ۴۵

 

۴-۳ ابزارهای پژوهش…. ۴۵

 

۱-۴-۳ مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 46

 

۲-۴-۳ پرسشنامه­ محیط یادگیری کلاس  (CLE) 46

 

۱-۲-۴-۳ ترجمه و اعتباریابی پرسشنامه­ محیط یادگیری کلاس (CLE) 46

 

۲-۲-۴-۳ تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه­ محیط یادگیری کلاس (CLE) 47

 

۳-۴-۳ پرسشنامه­ راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 50

 

برای دانلود فایل متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

۵-۳ شیوه­ اجرای پرسشنامه ­ها و جمع­آوری داده ­ها ۵۰

 

۶-۳ شیوه­ تجزیه و تحلیل داده ­ها ۵۰

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­ها

 

مقدمه. ۵۳

 

۱-۴ اطلاعات جمعیت­شناختی ۵۳

 

۲-۴ شاخص ­های توصیفی ۵۶

 

۱-۲-۴ توصیف آماری تعلل­ورزی دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. ۵۶

 

۲-۲-۴ توصیف آماری جوّ کلاس دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. ۵۶

 

۳-۲-۴ توصیف آماری باورهای انگیزشی ۵۷

 

۳-۴ تحلیل­های آمار استنباطی ۵۷

 

۴-۴ بررسی مفروضات مدل رگرسیونی ۵۸

 

۱-۴-۴ آزمون دوربین – واتسون ۵۸

 

۲-۴-۴ آزمون هم­خطی ۵۸

 

۳-۴-۴ آزمون بررسی نرمال بودن خطاها ۵۹

 

فرضیه ۱: ادراک از جوّ کلاس با تعلل­ورزی رابطه­ مستقیم دارد. ۶۰

 

فرضیه ۲: ادراک از جوّ کلاس، به واسطه­ باورهای انگیزشی، با تعلل­ورزی رابطه­ غیرمستقیم دارد. ۶۰

 

فرضیه ۳: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش­بینی­کننده­ تعلل­ورزی هستند. ۶۱

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

 

مقدمه. ۶۴

 

۱-۵ نتایج آزمون فرضیه­ های پژوهش به همراه بحث و نتیجه ­گیری… ۶۴

 

۱-۱-۵ فرضیه ۱: ۶۴

 

۲-۱-۵ فرضیه ۲: ۶۴

 

۳-۱-۵ فرضیه ۳: ۶۵

 

۲-۵ پیشنهادات… ۶۶

 

۱-۲-۵ پیشنهادات پژوهشی ۶۶

 

۲-۲-۵ پیشنهادات کاربردی… ۶۶

 

۳-۵ محدودیت­ها ۶۷

 

منابع فارسی: ۶۹

 

منابع انگلیسی: ۷۳

 

پیوست شماره ۱: مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 76

 

پیوست شماره ۲: پرسشنامه­ محیط یادگیری کلاس (CLE) 78

 

پیوست شماره ۳: پرسشنامه­ راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 79

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه­ای باروهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان انجام شد. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش آماری تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه­ آماری این پژوهش کلیه­ دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند بودند که در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه ۱۹۶ دانشجو به روش نمونه گیری خوشه­ای انتخاب و به پرسشنامه ­های مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی-نسخه­ی دانشجو (PASS) سولومون و راثبلوم (۱۹۸۴)، مقیاس محیط یادگیری کلاس (CLE) دبی مک­گی (۲۰۰۷) و پرسشنامه­ راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) پینتریچ و دی­گروت (۱۹۹۰) پاسخ دادند. یافته­ های این پژوهش نشان داد جوّ کلاس به طور غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بر تعلل­ورزی تأثیر دارد، همچنین نتایج نشان داد جوّ کلاس و باورهای انگیزشی پیش­بینی­کننده­ تعلل­ورزی هستند. به طور کلی می­توان نتیجه گرفت باورهای انگیزشی به عنوان واسطه­ ارتباط بین جوّ کلاس و تعلل­ورزی نقش ایفا می­ کند.

 

واژگان کلیدی: باورهای انگیزشی، جوّ کلاس، تعلل­ورزی

 

مقدمه

 

دانشگاه­ها و نهادهای آموزش عالی همواره در پی یافتن بهترین روش­های آموزشی هستند تا به کمک آن دانشجویانی را تربیت کنند که در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال، علاقمند و موفق بوده و از پیشرفت تحصیلی مطلوبی برخوردار باشند. پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان نیز به عنوان یک شاخص مهم از توانایی­های علمی برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر، حائز اهمیت است. از طرفی نظریه­پردازان و محققان تربیتی برای ارائه­ نظریات خود پیرامون پیشرفت تحصیلی خواهان شواهد تحقیقی و تجربی در مورد عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی در فرهنگ­ها و نظام­های آموزشی گوناگون هستند (رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲). یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان و دانشجویان که می ­تواند شرایط استرس­زایی را به وجود آورده و باعث مشکلات جدی در عرصه­ آموزشی شود، تعلل­ورزی است.

 

تصور فردی که تعلل­ورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، می­توان چنین پنداشت که یا او دروغ می­گوید و یا می­خواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، نر و والراند[۱]، ۱۹۹۵؛ نقل در بدر­ی­گرگری و حسینی اصل، ۱۳۸۹). بررسی تاریخچه­ی تعلل­ورزی نشان می­دهد که این مشکل رفتاری پدیده­ جدیدی نبوده بلکه ریشه­ تاریخی آن به ۸۰۰ سال قبل از میلاد مربوط می­ شود. ویلیام جیمز وجود مسئله­ روانشناختی تعلل­ورزی را ۱۲۰ سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست، اما در اغلب موارد می ­تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعلل­ورزی را روشن می­ کنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازه­ی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهش­های بیشتری در این زمینه انجام شود.

 

۱-۱ بیان مسئله

 

تعلل­ورزی تحصیلی یکی از بحث­های مهمی است که در سال­های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد (چیس[۲]، ۲۰۰۳؛ نقل در سواری، ۱۳۹۱) و یک مشکل رفتاری یاد شده است که بسیاری از بزرگسالان در کارهای منظم روزانه تجربه می­ کنند (جانسون و کارتون[۳]، ۱۹۹۹؛ نقل در سورای، ۱۳۹۱). البته تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست و گاهی باعث بهتر ارائه دادن کار مورد نظر می­ شود، اما در اغلب موارد می ­تواند از طریق جلوگیری از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای ذهنی ناراحت­کننده و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد و هرگز نمی­توان از تأخیر در انجام کارها، به تصور بهتر ارائه کردن آن دفاع کرد (الیس و جیمل[۴]، بی­تا: ترجمه­­ی فرجاد، ۱۳۹۱). تعلل­ورزی برای توصیف اقدام به انجام عملی که به صورت غیرضروری به تأخیر افتاده است به کار می­رود و در نهایت، زمانی تمایل به تکمیل آن در فرد به وجود می­آید که از نظر هیجانی احساس ناراحتی کند (سولومون و راثبلوم[۵]، ۱۹۸۴).

 

تعلل­ورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیت­ها توأم است و در نتیجه می ­تواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت می ­تواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنه­ای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، ۱۳۹۳) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل می­ شود (رجب­پور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱). تعلل­ورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه می ­تواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمه­های کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعلل­ورز شکست­های بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه می­ کنند (شکفته، ۱۳۹۳).

 

اهمیت پرداختن به موضوع تعلل­ورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهش­های صورت گرفته در زمینه­ میزان شیوع آن در جامعه­ دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی[۶]، ۲۰۰۰؛ بالکیس و دورو و دورو، ۲۰۰۹؛ اسبرگ، لی، پیکل و فراری، ۲۰۰۴؛ نقل در اساسی، فتح­آبادی و حیدری، ۱۳۹۰). شکفته (۱۳۹۳) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسه­ تعلل­ورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزه های زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعلل­ورزی در حوزه های تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزه­­ی اوقات فراغت دختران و در حوزه­ کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعلل­ورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانش ­آموزانی که از دبیرستان فارغ­التحصیل شده و وارد دانشگاه شده ­اند، رایج­تر است (کاچگال[۷]، هانسن و نوتر، ۲۰۰۱؛ لی، کلی[۸] و ادوارد، ۲۰۰۶؛ نقل در محمدی قلعه­تکی، قمرانی و برمک، ۱۳۹۳).

 

تعلل­ورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش می­گیرد تا خودش را از تجربه کردن حالت­های هیجانی ناخوشایند، مثل ناراحتی­های شدید در امان بدارد (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸) و دارای علائم و نشانه­ هایی است از جمله: ناتوانی در رسیدن به اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین لحظات، احساس غرق شدن در مسؤلیت­ها، وقت­کشی و هدر دادن وقت، خیالبافی و آرزو به جای انجام دادن کارها و عدم برنامه ­ریزی مداوم برای زندگی (آتش­پور و امیری، ۱۳۷۸؛ نقل در فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).

 

عوامل متعددی دانش ­آموزان را به تعلل­ورزی سوق می­دهد از جمله: فقدان تعهد، فقدان راهنما، فقدان حمایت از سوی دیگران، مهارت­ های نامناسب مدیریت زمان، مشکلات اجتماعی و استرس (حسین و سلطان، ۱۳۸۹؛ نقل در صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، ۱۳۹۳)، فقدان انگیزه، وحشت از شکست، مشکل در شروع کار و وظایف خارج از توان (هیلر، رابینسون و شروود، بی­تا: ترجمه­ی اشرف­العقلایی، ۱۳۸۷؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹). استرس زمان و فقدان برنامه ­ریزی در زندگی دانش ­آموزان و دانشجویان در راه رسیدن به موفقیت، از موانعی است که اغلب منابع به آن اشاره دارند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، ۱۳۹۳). همچنین مواردی مثل کمال­گرایی، پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات و احساس خودکم­بینی را نیز جزء ریشه ­های تعلل­ورزی می­دانند (الیس و جیمل، بی­تا: ترجمه­ی فرجاد، ۱۳۹۱). علاوه بر این بسیاری از تعلل­ورزی­ها نتیجه­ لذت­جویی آنی، کم­طاقتی و ترجیح دادن تقویت­کننده­ های کوتاه­مدت به بلندمدت است (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).

 

بحث در مورد انواع تعلل­ورزی موضوع نسبتاً پیچیده­ای است. میلگرام (۱۹۸۷؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱) معتقد است که جدا کردن و تقسیم­ انواع تعلل­ورزی، امری ذهنی است و در عمل این موارد با همدیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم ­بندی انواع تعلل­ورزی، به خاطر راحتی در درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود